190081 KU BM 7 Angewandte Methodologie I (AHP) (2020W)

Adorno spricht sich für eine Erziehung zur Mündigkeit aus, die sich als „Erziehung zum Widerspruch und zum Widerstand“ (Adorno 1971 [1969], 145) realisieren solle, indem sie sich als eine „Erziehung des ‚Madigmachens‘“ (ebd. 146) vollzieht. Eine solche Erziehung würde Kindern und Jugendlichen nicht nur vor Augen führen, wie Bildung innerhalb der überkommenen gesellschaftlichen Ordnung der Kulturindustrie zur unmündig – weil beherrschbar – machenden Halbbildung (vgl. Adorno 1998 [1959], 93-121) verhärtet, sondern ihnen darüber hinaus zugleich einen gebotenen Ekel vermitteln. Das Ziel? Nichts Geringeres als die Kultivierung eines neuen, materialistisch motivierten, kategorischen Imperativs: „ihr Denken und Handeln so einzurichten, daß Auschwitz nicht sich wiederhole, nichts Ähnliches geschehe“ (Adorno 2003 [1966], 358).

Zugleich steht für Adorno jedoch außer Frage, dass sich dieser zutiefst praktische Zweck nicht unter Verzicht auf Kontemplation wird bewerkstelligen lassen können. Gegen Marx Konklusion in seinen „Thesen über Feuerbach“ (Marx 1978 [1845], 5-7) hält Adorno an der Bedeutung kritischer Reflexion – in Gestalt einer strengen Auseinandersetzung mit Begriffen, die sich als Theorien oder theoretische Entitäten handlichen Definitionen verweigern (vgl. Adorno 1990 [1962], 7-19) – fest. Denn Begriffe, wie bereits Adornos väterlicher Freund Max Horkheimer in einer Einführungsrede für Erstsemester festhält, sind keine „Spielmarken“ (Horkheimer 1972 [1952], 164), sondern, in einer Formulierung Ludwig Pongratz – Vertreter einer Kritischen Erwachsenenbildung –, „theoretische Sprengsätze“ (Pongratz 2010, 13). Als solche dienen sie uns dazu die gesellschaftlichen Verhältnisse schonungslos offen zu legen, hinter die Fassaden dessen zu blicken, was als vermeintlich Faktisches – die unverstandene Oberflächenerscheinung – zum objektiv notwendigen und zugleich falschen Bewusstsein, der Ideologie (vgl. Adorno 1997 [1954], 465), gravitieren lässt. Um dies zu verhindern und das sich hinter der gesellschaftlichen Fassade verbergende Unwesen der Gesellschaft offen zu legen, gelte es dasselbe „an seinem Widerspruch zum ‚Erscheinenden‘, schließlich zum realen Leben der einzelnen Menschen“ (Adorno 1989a [1969], 18f.) zu kritisieren. Kritische Theorie, im Sinne dialektischer immanenter Kritik, habe daher „die Begriffe (…) um[zu]setzen in jene, welche die Sache von sich selber hat, in das, was die Sache von sich aus sein möchte, und es [zu] konfrontieren mit dem, was ist“ (Adorno 1989b [1957], 82). Die dadurch aufgedeckten Widersprüche erweisen sich jedoch nicht einfach als logische Denkfehler, sondern vielmehr konstitutiver Bestandteil von Begriffen und demnach Motor einer jeden gesellschaftskritischen Analyse: „Wir können der in einem Begriff aufgespeicherten Problemgeschichte nur dadurch gerecht werden, dass wir sie aufnehmen und entfalten.“ (Pongratz 2010, 21). Und dies nicht zuletzt – in einer postmodernen Wendung, unter den Vorzeichen einer epistemologischen Analyse –, um „Phänomene in ihrer gesamten Konfiguration begrifflich fassen zu können“, also noch das „was verdrängt, ausgeschlossen worden ist, sowie, was möglich sein könnte“ (Casale 2011, 50) zum Thema zu machen.

Der Kurs führt auf diese Weise in die Kritische Theorie sowie ihre Rezeption und kritische Konfrontation mit postmodernen und poststrukturalen Überlegungen innerhalb der Pädagogik, als einer Methode zur kritischen Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse und Prozesse, ein. Im Zentrum des Interesses stehen dabei die sich hieraus ergebenden Implikationen für Bildung und ihre methodische Erforschung oder Konstitution (vgl. Dammer et al. 2015) sowie den Grenzen dieses methodischen Zugriffs (vgl. Ruhloff 1983; Casale 2020).

Methoden:
Der Kurs versteht sich als Ort der intensiven Diskussion ausgewählter Texte. Zu diesem Zweck werden in Plenumsdiskussionen gemeinsam zentrale Fragen zu den selbständig vorbereiteten Texten erörtert.