190107 PS Education and Anthropology (2014S)

War es im 20. Jahrhundert die empirische Psychologie, primär im Gewande des Behaviorismus, welche den Lernbegriff prägte (vgl. Benner/Oelkers/Ruhloff 1988, 295; vgl. Göhlich/Zirfas 2007, 19), so ist es gegenwärtig vor allem die Gehirnforschung, welche sich für die Erforschung menschlichen Lernens zuständig sieht. Begründet wird dieser Vorrang der Neurowissenschaften in der Erforschung menschlichen Lernens immer wieder durch eine vermeintliche Bildungskrise, welche internationale Vergleichsstudien innerhalb des deutschsprachigen Bildungssystems diagnostiziert hätten. So betont etwa Manfred Spitzer, dass deutsche Schüler nicht dumm und ihre Lehrer nicht faul seien und dennoch habe uns die PISA-Studie, deutlich vor Augen geführt, dass irgendetwas nicht stimmt. "Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie haben wir es schwarz auf weiß." (Spitzer 2007, XIV). In unterschiedlichsten Bereichen (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften) würden die Leistungen der deutschen Schüler signifikant hinter jenen anderer Nationen zurück bleiben. In Österreich ließe sich Ähnliches beobachten. Da nun jedoch weder die Schüler dumm noch die Lehrer faul sind, kann der Grund für das schlechte Abschneiden der Schüler für die Gehirnforschung lediglich darin bestehen, dass ein falsches Verständnis darüber vorliegt, wie der Mensch erfolgreich lernt, weswegen der Unterricht nicht effizient genug gestaltet werden kann. Genau hier versucht sie Abhilfe zu schaffen.

"Lernen findet im Kopf statt. Was der Magen für die Verdauung, die Beine für die Bewegung oder die Augen für das Sehen sind, ist das Gehirn für das Lernen. Daher sind die Ergebnisse der Erforschung des Gehirns für das Lernen etwa so wichtig wie die Astrophysik für die Raumfahrt oder die Muskel- und Gelenksphysiologie für den Sport." (Spitzer 2007, XIII)

Um das menschliche Lernen verstehen zu können bedürfe es primär eines Verständnisses des Gehirns, seiner neuronalen Architektur und der darin ablaufenden elektrochemischen Prozessen. Befähigt sieht sich die Gehirnforschung dazu vor allem aufgrund der neuen technologischen Errungenschaften innerhalb dieses Feldes (vgl. Waldenfels 2002, 408f.; vgl. Künkler 2008, 41). So könne man dank "der Entwicklung einiger bahnbrechender Methoden der kognitiven Neurowissenschaften (...) dem Gehirn bei der Arbeit zuschauen, ohne den Kopf zu öffnen" (Spitzer 2007, 37). Dies ermögliche es nunmehr dem Gehirn beim Lernen zuzusehen, ohne invasive Eingriffe an ihm vorzunehmen (vgl. Spitzer 2007, 165ff.). Bildgebende Verfahren versprechen endlich Einblick in die bislang verborgenen Vorgänge innerhalb des Gehirns zu verschaffen und damit jeglicher Spekulation ein Ende zu bereiten.

Durch die Reduktion menschlichen Lernens auf neuronale Vorgänge geht genau das verloren, was die Hirnforschung sich rühmt nun evident sichtbar und dadurch empirisch erforschbar machen zu können: die Genealogie des Lernens, sein Charakter als von jemandem vollzogener bzw. durch jemand Bestimmten/ etwas Bestimmtes angeleiteter/ eingeleiteter Prozess (vgl. Meyer-Drawe 2008, 18).
Neben der Rekonstruktion eben dieses Verlustes widmet sich dieses Seminar der Prozessstruktur des Lernens. Ausgehend von der, durch Günther Buck (1989) in die Pädagogik importierten, Negativität der Erfahrung, wird ein Blick auf menschliches Lernen geworfen, welcher dieses als etwas erscheinen lässt, das sich der intentionalen Steuerung eines autonomen Subjekts - respektive der herrischen Tätigkeit eines neuronalen Schein-Ichs - entzieht (Meyer-Drawe) und den Charakter eines Widerfahrnisses (Waldenfels) annimmt. Im Zentrum eines solchen Begriffs vom Lernen steht das Neue, im Sinne der Eröffnung eines neuen Horizonts durch Diskontinuität.